Caso práctico 2º ESO: "Juan y su falta de motivación para el estudio" - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad - Luciano Pou Sabaté

  Descripción del caso: Juan es un alumno de 2º de la ESO, piensa que no le acaban de entender, excepto su madre y sus hermanos. Es idealista, soñador e independiente. Pero deja todo para última hora. Se aburre mucho en clase, y como tiene que ir al Instituto en la capital (en el pueblo no hay) sufre un desarraigo. No hace muchos amigos en la clase, y le gusta ir al cine alguna tarde, sin darse cuenta de que el absentismo se nota. El sistema educativo no se fija mucho en lo concreto, o por lo menos no interviene ante ese chico de pueblo, que se siente aburrido, a sus anchas y que nadie le controla. Suspende alguna asignatura, en las que está poco motivado. En otras disfruta, por ejemplo las que tocan aspectos artísticos e imaginativos. Pero cuando dan la Física y Química le parece un rollo. El día antes de los exámenes estudia porque no hay más remedio, pero no saca buenas notas especialmente en esta asignatura. Además le parece que la profesora le mira mal. Además tiene complejo de patito feo (se ve “mal” al mirarse al espejo, quizá tiene algo de complejo de inferioridad), y no se da cuenta de que necesita gratificaciones, quizá por eso hace gracias en clase, e inconscientemente eso provoca que algunos compañeros se metan con él llamándole el “gracioso”. Como no está muy a gusto con algunos compañeros, le gusta ir con su pequeño grupo a pasear, o de excursión el fin de semana. Su problema es también que no afronta lo ordinario, está siempre en su mundo. Le gusta ir a pescar al río o en bicicleta con algún amigo. No tiene motivación de excelencia en la ESO. La madre va a ver a la profesora de Física y Química y sin saber por qué Juan se comienza a interesar en la asignatura, la profesora le saca a la pizarra y recupera la atención e interés, y saca ahora unas notas excelentes. Pero él no nota que es indisciplinado y que necesita técnicas de estudio adecuadas para corregir sus debilidades y ensueños. No nota que el instituto ve la “masa” de alumnos, pero que hasta que un profesor no se fija en él, no establece esa conexión que le motiva. Y se pasa horas muertas delante del libro mientas vive en el mundo de Peter Pan… Se dedica a leer mucho. A irse a otro mundo. 

Resolución del caso: 

 1. Definir el problema: Como hay muchos factores en el caso, vamos a delimitar los problemas para centrarnos en lo más prioritario, dejando otras cuestiones más secundarias para otro momento, aunque probablemente cuando se resuelvan estas dos cuestiones, las demás se resuelvan solas. Serían estas: la motivación (vemos que cuando una profesora se interesa por Juan el alumno crece mucho) y el autoconcepto. 

 a. Delimitar claramente el problema real separando de causas y efectos: Las causas de que sea “idealista, soñador e independiente” son la falta de adaptabilidad a su entorno, a lo que le aburre, a lo que no le gusta. Por eso “deja todo para última hora”. No ha encajado el “desarraigo” de ir a un ambiente distinto del pueblo, y al no estar motivado “no hace muchos amigos en la clase, y le gusta ir al cine alguna tarde, sin darse cuenta de que el absentismo se nota”. Algunas tardes no va a clase, sin pensar que la falta de asistencia crea una opinión negativa ante los profesores, y él “pierde comba” en las materias que no asiste, con lo cual le costará más recuperar el aprendizaje perdido. No sabe que un tanto por ciento importante del trabajo es la clase, quizá más que el estudio posterior. Está acostumbrado a un seguimiento que tenía en el colegio pero que ahora que se desarrolla su edad de adolescencia no tiene en el Instituto, y como el sistema educativo no llega a poder estar pendiente de la persona concreta, siente que no se fijan en él, y “subjetivamente” no se siente suficientemente apreciado. Y es cierto que “objetivamente” no se le ha dado la atención que él requería, o por lo menos no ha habido la intervención de algún profesor para ayudar a ese chico de pueblo, que se siente aburrido, a sus anchas y nadie le controla. Todo eso en un momento de cambio donde muchos alumnos necesitan seguimiento para dejar de estar desorientados. Esta falta de motivación es la que centra el caso: “su problema es también que no afronta lo ordinario, está siempre en su mundo. Le gusta ir a pescar al río o en bicicleta con algún amigo. No tiene motivación de excelencia en la ESO”. La causa es la falta de motivación por no sentirse integrado, apreciado, valorado, en ese nuevo ambiente que es el Instituto. Lo demás son efectos: malas notas en Física y Química y quizá en alguna otra materia, absentismo, etc. 

 Efectos: De ahí que “suspende alguna asignatura, en las que está poco motivado”. No tiene pocas capacidades pues hay otras asignaturas que le van bien: “En otras disfruta, por ejemplo las que tocan aspectos artísticos e imaginativos. Pero cuando dan la Física y Química le parece un rollo. El día antes de los exámenes estudia porque no hay más remedio, pero no saca buenas notas”. Vemos que la objetividad de la falta de asimilar los criterios de evaluación de esta materia que no aprueba –la Física- va unida a un motivo de falta de atención: “la profesora le mira mal”. 

 b. Operativizar la conducta objeto del problema. Los dos aspectos que tratamos (motivación y falta de autoconcepto) van unidos, y así los trataremos en este caso, para poder resolver el problema y mejorar su progreso personal y académico. 

 Teoría aplicada al caso: 

- Dentro de los 10 mandamientos del aprendizaje que vimos en clase, el primero es partir de los intereses del alumno y de sus motivos, con la intención de que mejore. Es evidente que sin tener en cuenta al alumno y su mundo, no podemos ayudarle a que incorpore los siguientes pasos (el 2º mandamiento es: partir de los conocimientos previos del alumno con la intención de cambiarlos). Para poder dar esos pasos, el alumno tiene que querer. El primer punto por tanto es meterse en su mundo, para que esté a gusto, y si le gusta, querrá fácilmente aprender. 

 - Lógicamente, en el caso hay otros aspectos que podrían tocarse, como el de las técnicas de estudio que se habla en los siguientes “mandamientos”, y en los temas tratados en clase sobre técnicas de aprendizaje, pero pienso que mejor nos centramos en lo fundamental, para no desdibujar los límites de un caso práctico, que son centrarse en estudiar algunos aspectos. A pesar de que los triunfos en las estrategias de aprendizaje llevan sin duda a que haya más motivación, en un feed-back muy positivo: sobre todo la competencia de aprender a aprender es la clave de todo aprendizaje. Las lecturas me han dado mucha información sobre aspectos del aprendizaje en relación a la personalidad, como por ejemplo la plasticidad en el cerebro del adolescente: capacidad de cambio, adaptación al entorno… todo ello hace que se produzcan procesos de mejora en muy poco tiempo, si se enfocan bien, por esa interconexión neuronal tan alta (entre otras cosas por la mielina, que ayuda a unas sinapsis neuronales muy altas). Además, como en el adolescente el sistema límbico está muy activo e influye mucho, es una etapa en que el respaldo emocional es muy importante. - Si Juan consigue estudiar con algún compañero que le estimule, es más fácil aprender. La capacidad de concentrarse y mantener la atención pienso que es algo parecido a ver las imágenes en papel en “3D”: nos ayuda mucho alguien que nos estimule, y cuando ya tenemos la técnica, podemos tener solos esa capacidad que reside en la corteza prefrontal, que en esas edades aún se está desarrollando. Esta parte del cerebro es como el director de orquesta, que puede dirigir todas las funciones cognitivas, como instrumentos para tocar una partitura. Además, estudiar con otra persona puede ayudar a Juan a realizar dos cosas que le cuestan: la planificación y organizar la memoria a largo plazo, que comentando con el amigo lo que se va aprendiendo, es un modo de fijar el conocimiento en esa memoria. 

 - El gran reto es integrar los distintos tipos de modos de aprender que tiene el alumno: 

a) unos son más visuales (necesitan información gráfica); 

b) otros más auditivos (de recordar lo que oyen); 

c) otros hápticos (modelos para entender) y 

d) otros cognitivos (más conceptuales, les va bien la discusión). 

Hay mucha tipología en el modo de aprender: unos necesitan ejemplos o bien son más de aprendizaje cinestésico y les va bien las prácticas: tocar, etc. El gran reto, por tanto, es que el profesor consiga dar esos aspectos: cognitivo, meta-cognitivo, personal, social, moral, motivacional, y emocional. 

 - En muchas escuelas los niños se han aburrido durante la infancia y adolescencia, la falta de transposición didáctica hace que se amarguen algunos niños. Lo peor de todo en las relaciones humanas es la monotonía, también en educación: y si algo no funciona hay que cambiarlo, pues los resultados serán los mismos: hay que hacer cosas distintas para conseguir resultados distintos: poner a Juan en primeras filas, de una manera que no se sienta humillado, alternar los estímulos incorporando videos, música, provocar contextos nuevos… (si son varios los de la clase que no siguen las clases…) pueden ser buenas soluciones: la variedad, fomentar la curiosidad… 

 - Por parte del profesor, una propuesta para mejorar la motivación en el aula será: antes de clase, planificación sistemática y rigurosa (qué enseño, qué sabe el alumno, cómo le enseño eso…), de modo que sea provocador del éxito; durante la clase, crear un clima afectivo, estimulante y de respeto, y con pequeños desequilibrios como las películas de suspense: preguntando, generando interrogantes, fomentando participación, trabajo cooperativo…; y después de clase, una pequeña autoevaluación para mejorar. 

 Análisis de los problemas: 

- De conducta: el absentismo de ir al cine en lugar de ir a clase, en algunas tardes, como también el absentismo de estar en la inopia durante las clases. Por otra parte, su propensión a bromear y llamar la atención, hacerse el gracioso en clase, distrae al profesor y a los compañeros. 

 - De autoestima y desarrollo: El complejo que suele llamarse del “patito feo” y que por falta de conocimiento personal, el alumno no sabe gestionar, se ve “mal” al mirarse al espejo, y no se da cuenta de que necesita gratificaciones, quizá por eso hace gracias en clase, y no se da cuenta de que eso provoca que se metan con él llamándole el “gracioso”. Como no está muy a gusto con la mayoría de los compañeros, le gusta ir solamente con los que congenia a pasear, o de excursión el fin de semana. 

 - Comunicación y relacional: Todo lo dicho hace que la adaptación a la comunidad escolar sea parcial, y deficiente. Sus habilidades sociales son también deficientes, y por eso se hace el gracioso y se inhibe en su mundo. Sin que tenga un trastorno de personalidad, sí que su desinhibición (hablar haciendo gracias en clase) y su vivir en otro mundo son indicios de desmotivación, de refugiarse en otro mundo, de no centrarse en sus obligaciones escolares. 

 - De adaptación escolar: El gran reto de enseñar es llegar al alma del alumno, y requiere dar el enfoque adecuado a lo que llamamos “enseñar”, en primer lugar transmitir el “aprender a aprender”, transmitir conocimientos, procedimientos y técnicas. Si el alumno no está bien dispuesto, si no le interesa el tema, si no le gusta, si no se siente apreciado, no aprovecha bien ese esfuerzo docente. Por eso, el gran reto es desarrollar las potencialidades del alumno, que quizá están escondidas y hay que despertar, por eso la enseñanza-aprendizaje ha de ser a distintos niveles: a nivel cognitivo, meta-cognitivo, personal, social, moral, motivacional, emocional. Además, el foco atencional seguramente no lo tiene en la clase por falta de ese interés. (Este foco de atención se ha estudiado mucho por ejemplo en el “flow”: disfrutar haciendo lo que hacemos, con una concentración que no cuesta por la motivación que conlleva, como los niños cuando juegan en algo que les gusta, como los deportistas que están ganando en un partido de fútbol…). La memoria a largo plazo necesita, claro, el esfuerzo, pero todo va unido. 

 - Claramente, hay otros aspectos importantes en las estrategias de aprendizaje: selección de la información con sus técnicas de estudia priorizando lo importante para retenerlo, una comprensión que es hacer algo propio aquella información que recibimos y relacionarlo con otras cosas, una organización como esquemas y mapas conceptuales… pero hemos ya dicho que nos centramos en los dos aspectos que consideramos centrales en este caso, dejando estos otros aspectos. 

 - Habilidades sociales: Juan viene del pueblo y no se ha integrado en la comunidad de aprendizaje que debe ser su clase. Además, y hay un problema del bulling provocado por su modo de ser gracioso, que provoca rechazo entre algunos de sus compañeros. La falta de autoconocimiento del alumno, la percepción equivocada que tiene de sí mismo, ese no saber por qué pasan las cosas, fomentan ese complejo de “patito feo” que no le deja avanzar mucho… 

 2. Intervención: 

 - Sobre la motivación: Ya en los primeros temas de clase vimos que la labor del profesor es llegar a conocer la adolescencia, para entender al alumno que tiene delante, y poder ayudarle a desarrollar esos procesos de aprendizaje partiendo del modo de ser de cada alumno, de su individualidad. Se trata de compaginar el currículo que hay que transmitir, con la misma transferencia a los alumno, y para poder desarrollar esto, hay que conocerlos. Y para conocerlos, hay primero que quererlos. Esto se nota en el alumno, y al sentirse querido desarrolla sus capacidades mucho mejor. Crea una actitud positiva. Como dicen algunos, no es la “aptitud” sino la “actitud” lo que determina la “altitud”: está claro que supuestas unas cualidades mínimas para lo que estemos evaluando, en todos los trabajos, incluido en la educación, será la actitud lo que determina la excelencia. 

 - Fomentar el autoconcepto de Juan en el trabajo en el aula. Las variables personales de la motivación, el autoconcepto, los patrones de atribución causal (componente afectivo: “¿cómo me siento al hacer esta tarea?”), y las metas de aprendizaje (deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto…), bien potenciadas, con una actitud adecuada, hacen ver al alumno que “si crees que puedes, puedes”. Cuando se fomentan en el aprendizaje las motivaciones positivas: relacionadas con el proceso (como divertirse), se fomenta la motivación intrínseca de la tarea; y las relacionadas con las prospectivas (por ejemplo esperanza de buenas notas), y retrospectivas (el orgullo) van desarrollando las motivaciones extrínsecas. Juntas dan la motivación total de la tarea, y por tanto un buen aprendizaje, un buen rendimiento. (He leído y me gustó que también hay un tipo de motivación intrínseca más dirigida a hacer algo grande, que estamos dentro de un proceso trascendente: sacar adelante un proyecto… como formar una familia, hacer un mundo mejor… y esto nos motiva en gran manera). Sabemos que hay motivaciones negativas (como la ansiedad, la vergüenza…) pero si las desactivamos con las citadas positivas, podemos convertir el aburrimiento en entusiasmo, la desesperanza en confianza… Estos efectos motivacionales de las emociones debe conocerlos el profesor, como hemos dicho, para fomentar en el alumno estas motivaciones positivas. 

 Todo esto fomenta la autoestima: un modo de fomentar conductas positivas, que me parece que viene al caso para potenciar la autoestima de Juan y su interés por lo académico, es implicarle en el aula, darle responsabilidades: hacerle secretario de un grupo de trabajo en clase, o portavoz de exponer las conclusiones de un proyecto o trabajo colaborativo, o mantener la pizarra limpia o avisar de que es la hora para que acabe la clase… algo que le guste, si puede ser. 

 Las convicciones sobre las propias capacidades mentales (metacogniciones) influyen en la manera en que nos autoevaluamos y juzgamos no solo nuestro rendimiento, sino también nuestro autoconcepto, de modo que puede impedir que aprendamos con éxito. Además, puede darse un estilo cognitivo distorsionado a la forma de ver e interpretar el mundo, el futuro y nuestro propio yo desde un punto de vista irracional, un prisma subjetivo que no corresponde a la realidad (Gaja 1996). Pero así también, siguiendo con el párrafo anterior, una persona con “complejo de tonto” bien llevada puede tener en poco tiempo resultados satisfactorios, y una autoestima sana y elevada. De manera que aunque sea verdad que es una edad con una alta vulnerabilidad para trastornos (por ejemplo en esta época de covid19 se ha notado en síntomas psicológicos), esa acomodación a las exigencias del entorno hace que puedan los adolescentes desarrollarse con gran rapidez, y alcanzar, en ese periodo de más salud que tenemos en la vida, un desarrollo en el aprendizaje muy alto en muy poco tiempo. 

 Ambiente del aula: Como el contexto influye mucho en los adolescentes, tanto los padres, como los profesores y compañeros son muy importantes para el alumno: si el profesor escucha, respeta, anima crea actitudes positivas, y si el compañero apoya se estimula el adolescente. Todo ello lo tiene en cuenta el profesor, para crear esas variables situacionales que crean esa actitud de estímulo, a través de diseños de tareas y actividades adecuadas, prácticas de evaluación estimulantes, utilización de recompensas… 

 Retos adecuados: Pienso que un punto básico es que el reto sea adecuado al alumno: si es demasiado alto se desanima, si demasiado bajo se aburre: como en los videojuegos (que son ejemplo de marketing) hay que abrir “pantallas” nuevas cuando ya ha superado las pruebas del luego de la pantalla que ha realizado: es lo que se decía en clase de que haya una distancia óptima entre lo que sabe el alumno, y el nuevo contenido de aprendizaje (si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al mero aprendizaje, si persiste el profesor sin tener en cuenta el proceso de ir paso a paso crea ansiedad en el alumno; si la distancia es mínima, también es malo porque crea desmotivación porque el alumno ya conoce eso y se aburre). 

 Aprendizaje significativo: También el alumno ha de relacionar lo que estudia con un sentido, el contenido tendrá así una forma significativa; y depende de lo interesante y atractiva que se presenta la información. Desde la concepción constructivista del aprendizaje, se asume que el aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el alumno disfruta realizando la tarea: la entiende y le encuentra sentido. Todo esto marca el tipo de actuaciones instruccionales en el aula (ofrecer retos atractivos, variedad, desafíos razonables… sabiendo que el error es parte del aprendizaje). 

 Contacto con la familia. En el caso de Juan, la madre toma la iniciativa y va a ver a la profesora de Física y Química, y sin saber por qué Juan se comienza a interesar en la asignatura, la profesora le saca a la pizarra y recupera la atención e interés, y saca ahora unas notas excelentes. Pero él no nota que es indisciplinado y que necesita técnicas de estudio adecuadas para corregir sus debilidades y ensueños (es una característica de la adolescencia, la falta de autoconocimiento, el engañarse a sí mismo). No nota que el instituto ve la “masa” de alumnos, pero que hasta que un profesor no se fija en él, no establece esa conexión que le motiva. Y se pasa horas muertas delante del libro mientas vive en el mundo de Peter Pan… Se dedica a leer mucho. A irse a otro mundo. Además, la autodeterminación necesaria en el adolescente, es una autonomía que va unida a un estar conectado a los demás. 

Un sentido de pertenencia. Estimulando la curiosidad, creatividad, sentimiento de competencia, preferencia por los desafíos, el profesor puede crear un clima en aula de aprendizaje donde se esté a gusto, y luego fomentar en los alumnos más interesados y curiosos ejercicios y lecturas, un seguimiento que responda a ese interés: desafíos que serán adecuados a esa motivación a través de trabajos voluntarios (de experimentación en el laboratorio, de investigación en fuentes documentales...). Aprender es un proceso, y los cambios se producen poco a poco, día a día. Los mecanismos cognitivos del lenguaje, la conexión mediante representaciones… a través de procedimientos y estrategias. Resumiendo lo anterior sobre este aspecto, el profesor ha de tener en cuenta que los estudiantes son más proclives a trabajar hacia el logro de metas claras, específicas, razonables, moderadamente desafiantes y alcanzables en un período relativamente corto. Además, asumir riesgos y enfrentar el fracaso de manera constructiva. 

 a. Formular la hipótesis de intervención ¿Los estudiantes no aprenden porque no están motivados o no están motivados porque no aprenden? ¿No aprenden porque su falta de motivación les impide pensar cómo afrontar la tarea o porque su forma de pensar les impide motivarse para aprender? 

 Motivación es aquello que da energía, ímpetu para la conducta, activándola, manteniéndola y dirigiéndola a la consecución de metas. El alumno, como todos, necesita la autodeterminación o autonomía (libertad) sin que estar en un aula y un currículum sea esto como una cárcel, hacer algo que no quiere. Necesita competencia, sentirse útil, y por eso es importante que Juan se sienta implicado en el proceso de aprendizaje, que se sienta útil en lo que hace, que el aprendizaje sea significativo. También necesitamos afinidad o gregarismo: formar parte, en este caso, de una comunidad educativa, con los compañeros, con los profesores… Apoyar estas tres necesidades entraña notables implicaciones para la motivación: se trata de estrategias para fortalecerlas. 

 Por parte del profesor: se trata de aplicar lo que se ha dicho más arriba, herramientas a aplicar, por parte del docente, para fomentar la motivación. Y como la necesidad de competencia de Juan va unido a sentirse útil, el profesor le ayudará si le encarga cosas: implicar a Juan en las cosas de la clase a través de los grupos heterogéneos, aprendizaje colaborativo, proyectos… el participar activamente le hará sentirse útil. Además hay materias como la Física que si no estás al día, es más fácil seguir las explicaciones de un compañero, que puede conectar mejor con el modo de aprendizaje de un igual. En cambio, la Química le costará menos al ser algo más práctico, con sesiones de laboratorio que suben más la motivación. En cualquier caso, el profesor sabe que para que se impliquen los alumnos, y en este caso Juan, se necesita una enseñanza con significación para él. 

 b. Formulación de los objetivos: ayudar a Juan a que tenga más motivación para el estudio, y mejor autoconcepto para aprovechar sus cualidades en el aprendizaje. Son dos cosas que van de la mano y que de ahí dependen muchas otras cosas en las que Juan debería perfeccionarse. Para eso, especialmente en Física y Química, la profesora procurará estar más cerca de él para reforzar esas actitudes, para integrarlo más en clase con una participación en problemas, salir a la pizarra, ser portador de un grupo, etc. Y así ayudar a que Juan no se aburra, se sienta útil. La profesora procurará también hacer grupos de estudio y de actividades entre los alumnos, y así Juan pueda integrarse más en la comunidad educativa, sentirse apoyado por los compañeros, aprender de ellos y aportar sus cualidades en esos grupos heterogéneos. Con las diversas actuaciones que vamos viendo en el caso, se trata de conseguir una integración de Juan en el aprendizaje, y que pase de ser un alumno desmotivado, a desarrollar todas sus capacidades.

 c. Seleccionar las estrategias o técnicas de intervención 

 - Ambiente de la clase: Dentro de teoría de las inteligencias múltiples, se prioriza en educación fomentar la motivación para aunar las capacidades y conseguir que los alumnos sean capaces de atender. Ayuda mucho preguntar en clase al alumno como Juan, al principio cosas sencillas, para que vaya entrando en el ambiente de la clase, se sienta implicado y valorado. Sacarlo a la pizarra a responder un problema que el profesor sabe que Juan conoce, será una actividad que le dará un “subidón” en su motivación y crecerá mucho ese proceso de aprendizaje. Al llamarlo, decir el nombre del alumno es algo también importante. 

 - El elogio: en cuanto a las herramientas de motivación, una herramienta mágica es el elogio: cuando Juan haya realizado algo satisfactorio en su participación en la clase, en la entrega de un trabajo, la ejecución de un ejercicio… un elogio sincero y afectuoso es lo que más le hará crecer seguramente. Al principio, puede ser más frecuente, luego ya de modo intermitente, también porqué habrá que centrar la atención en otros problemas de otros alumnos de la clase, una vez esté el problema de Juan encauzado. El elogio será sobre el reconocimiento de los logros del alumno, atribuyendo el éxito al esfuerzo aplicado para así incrementar la confianza, un elogio claro y sistemático sobre las habilidades que el alumno ha puesto en práctica. Es el elogio una actitud que va de la mano de otra gran herramienta para aumentar el autoconcepto y para todo: el agradecimiento; la gratitud hace bien al que la da y al que la recibe. La atención del profesor primero será con un refuerzo más continuo en la atención hacia ese alumno, luego intermitente: eso estimula al alumno en gran manera en el proceso hacia una meta. En clase vimos el efecto Pigmalión que se aplica aquí de modo especial: del modo que tratas al alumno, ese crecerá más. La mirada atenta y afable del profesor hace crecer al alumno, que nota el modo en que es mirado en este caso por la profesora. 

 - Entrevista: Cuando el profesor ve una deficiencia en un alumno, en la observación en el aula, en las notas, etc., conviene que intervenga pues eso influye mucho en el alumno: sentirse aceptado, querido, es la mayor parte de la fuerza motivacional que mueve los recursos de aprendizaje. Uno de los grandes medios que tiene el profesor es la tutoría personal. De esos encuentros puede salir una estrategia, marcarse objetivos, etc., de manera que el alumno no se encuentre solo sino seguido, acompañado. Está claro que Juan, en la clase de Física, ha perdido “comba” y como no es cuestión de memorizar sino de entender, hasta que alguien –lo ideal, un compañero- le explique “a su manera” aquellos puntos donde está bloqueado, será difícil que avance: si tiene más interés y hace eso, cogerá carrerilla y se pondrá a la altura de los demás, y cogerá el ritmo. 

 - Técnicas cognitivas: hemos ya citado algunas, tanto de las herramientas para el aprendizaje, como las actividades más útiles para que Juan (y otros) salgan del aburrimiento y se sientan útiles e implicados: trabajos en grupo, el método interrogativo, y sobre todo, siendo Física y Química, el experimental: a esas edades, en el laboratorio será como mejor aprendan, por lo menos la química. 

 - Programa de desarrollo de habilidades: 

 • Relacionales: con esa mayor atención (refuerzo) la profesora procurará que Juan perciba una relación motivadora con ella. Y el acercamiento a los compañeros con los grupos de trabajo fomentará tanto el aprendizaje de Juan como su implicación en la clase, y su integración. 

• Habilidades básicas: aprender a aprender, y otras muchas habilidades cognitivas, serán la consecuencia de esa mayor motivación y autoconcepto de Juan. 

 - Técnicas de recogida de información: la comunicación de la profesora con los demás compañeros, la entrevista con Juan y su familia, dará datos para que, tanto la profesora de Física y Química como los demás profesores de 2º de Eso, puedan ayudar a Juan en sus necesidades específicas. 

 d. Situaciones de intervención 

- Dónde: en el aula, tanto en la clase ordinaria como en las actividades de grupo, en la tutoría tanto con Juan como con sus padres. 

- Quién: la profesora de Física y Química o el tutor si es otra docente, o los dos. 

- Cuándo: como los adolescentes tienen tanta “plasticidad”, no hay que perder el tiempo pues en poco tiempo puede ponerse al día Juan en la Física y Química, y hacer un cambio en su actitud y prosperar en el proceso educativo. Por eso, cuanto antes mejor: el profesor/a puede contactar para tratar colegialmente algunos puntos, hablar con la familia, con Juan, e intervenir implementando las herramientas citadas. 

 3. Evaluación de la intervención 

 a. Programación del seguimiento: aparte de la observación en clase, el tutor puede estar atento en las semanas sucesivas a la intervención. Y, por supuesto, en las evaluaciones, para ver colegialmente cómo hacer ese seguimiento. 

b. Evaluación de resultados: por lo que ve en el enunciado del caso, después de la intervención de la madre, y la actitud que tomó la profesora de Física y Química (mirar con afecto a Juan, sacarlo a la pizarra, motivarlo para que se implique, darle responsabilidades para que se sienta útil), en poco tiempo ya se ven los resultados positivos. Con un refuerzo primero seguido y luego intermitente, se trata de continuar con las herramientas para ir consiguiendo mejores resultados paulatinamente. Sobre todo el afecto es lo que mejora el autoconcepto de Juan: “Ahora sabemos que los recién nacidos que no reciben afecto no tienen ninguna oportunidad de desarrollarse, que el afecto juega un papel esencial en la inteligencia” (Cyrulnk 2020). Y así se consigue, con el apoyo de un profesor, que precisamente enfocando bien al alumno que tiene algún trauma, se consigue que tenga un desarrollo más grande: cuando un alumno con esos traumas encuentra afecto, tiene un desarrollo aún más rápido, pues los niños se vuelven resilientes y “los niños resilientes tienen mayor coeficiente intelectual y una notable habilidad para resolver problemas; afrontan la realidad con recursos variados y saben manejar las relaciones interpersonales. Su voluntad y capacidad de planificación es muy buena y tienen sentido del humor. Disfrutan en general de mayor autoestima e independencia y menos tendencia a la desesperanza que el resto de los niños” (Magazine, 2006; Cyrulnik, 2002). 

 Bibliografía: 

- Baños Gil, I. (2010). El efecto pygmarion en el aula. Innovación y experiencias educativas. Revista digital. 28 mayo 2010, Granada 

- Cyrulnik, B. (2002). Los patitos feos: La resiliencia. Una infancia infeliz no determina la vida. Gedisa: Barcelona 

- Cyrulnik, B. (2020). "Me hice psiquiatra para entender lo que sucedió en mi infancia", entrevista. Revista Cuerpomente.com. Recuperado de https://www.cuerpomente.com/nos-inspiran/entrevista-boris-cyrulnik-psiquiatra-infancia-resiliencia_5719 

- Gaja Jaumandreu, R. (1996). Bienestar, autoestima y felicidad: Una guía para alcanzar la estabilidad psíquica y la madurez personal. Plaza y Janés: Barcelona

- García Bacete, F. y Doménech Betoret, F. (). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. En Revista Electrónica de Motivación y Emoción. Volumen 1, nº 6. http://reme.uji.es/ López Megías, J. Módulo 1: Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. Curso de Formación Pedagógica y Didáctica. Tema 8. Motivación para el aprendizaje. Universidad Internacional de Andalucía 

- Magazine (2006). Resistir la adversidad. La resiliencia. 5 febrero 

- Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. México: Pearson educación

Feliz Navidad!

Las luces que adornan nuestros pueblos y ciudades nos recuerdan que Navidad es la fiesta de la luz, "la luz brilla en las tinieblas" entre tanta oscuridad de sufrimientos y tragedias que hemos vivido este año. «El pueblo que caminaba en tinieblas vio una gran luz», dice el profeta (Isaías 9,1), luz que nos hace ver que es posible el amor, que es posible un mundo mejor, lleno de paz (salom), de salud. Después de la lotería del gordo, al día siguiente nos decimos algo que este año tiene especial relevancia: "no pasa nada si no nos tocó la lotería: ¡mientras haya salud!"… palabra que expresa no sólo la salud corporal sino que significa también para el alma la "salus", la salvación, la confianza y fraternidad que disipen tantos miedos y carencias. Es la esperanza en medio de tanto sufrimiento, el amor de una madre que da de mamar al hijo viviendo solo en el instante de amor, donde todo el espacio y el tiempo se unen en ese momento mágico que vence el competir con el compartir, el obtener con el darse, donde entendemos que  el poder más grande es el del amor.

Feliz Navidad!

Feliz Navidad! #JoCanto – Al·leluia de G.F.Händel

Las luces que adornan nuestros pueblos y ciudades nos recuerdan que Navidad es la fiesta de la luz, “la luz brilla en las tinieblas” entre tanta oscuridad de sufrimientos y tragedias que hemos vivido este año. «El pueblo que caminaba en tinieblas vio una gran luz», dice el profeta (Isaías 9,1), luz que nos hace ver que es posible el amor, que es posible un mundo mejor, lleno de paz (salom), de salud. Después de la lotería del gordo, al día siguiente nos decimos algo que este año tiene especial relevancia: “no pasa nada si no nos tocó la lotería: ¡mientras haya salud!”… palabra que expresa no sólo la salud corporal sino que significa también para el alma la “salus”, la salvación, la confianza y fraternidad que disipen tantos miedos y carencias. Es la esperanza en medio de tanto sufrimiento, el amor de una madre que da de mamar al hijo viviendo solo en el instante de amor, donde todo el espacio y el tiempo se unen en ese momento mágico que vence el competir con el compartir, el obtener con el darse, donde entendemos que  el poder más grande es el del amor.

Llucià Pou Sabaté: “El caso de velo musulmán en la escuela, en una sociedad multicultural: propuesta de la alianza de civilizaciones”

Luciano POU SABATÉ, Universidad de Granada

Palabras clave: multiculturalismo, velo musulmán, libertad religiosa, alianza de civilizaciones, choque de civilizaciones

Este ensayo sobre el velo musulmán en la escuela de los países europeos, y especialmente en España, se presenta dentro de un marco general, de lo que significa ante la presencia islámica en Occidente: el velo musulmán supone algo más que un signo religioso, y por eso lo veremos como parte de un debate más amplio acerca de la integración de la población extranjera, especialmente la de origen musulmán. Un contexto de diversos aspectos de identidad y de sentido religioso y cultural. Se debate así sobre la laicidad y la libertad de expresión de las ideas religiosas en los espacios públicos y la escuela en concreto. Y detrás de esto vemos un contexto por una parte de miedo que muchos tienen a la presencia del Islam en Europa (la perversa teoría de “choque de civilizaciones” que se formula después de los atentados terroristas de comienzo de siglo XX) y proponemos la fuerza positiva de “alianza de civilizaciones” dentro de la multiculturalidad y multilingüismo de nuestro mundo globalizado, donde la escuela puede jugar un gran papel en la educación de estos valores. 

El debate del velo (hiyab) en la escuela es un paradigma de los complejos debates sobre multiculturalismo, libertad religiosa, expresiones de identidad cultural, etc. Sin duda el ámbito de este signo religioso es más amplio. Las feministas atacaron esa discriminación sexista de sumisión femenina, fruto de una sociedad paternalista y machista. El debate “¿sí al hiyab o no?” tiene muchos matices. Desde razones proselitistas, de identidad, de sumisión y de liberación femenina (según como se mire), y de apertura a otros “velos completos” que no dejan ver nada del cuerpo femenino. Hay que distinguir, en la vestimenta femenina:

- Hayek es la típica capa de seda, blanco o beige que usaban las mujeres magrebíes, y que no está cosida.

- Melaya o jélaba: de tela gruesa, es una vestimenta cosida, con mangas y puede llevar capucha. Sustituida recientemente por el chador.

- Hijab es un pañuelo que cubre la cabeza, puede ser de distintos colores, con cualquier vestido falda o pantalón amplio que no muestre las formas corporales, se suele llevar en Magreb y países de Oriente.

- Chador es una prenda única cosida que cubre todo el cuerpo incluida la cabeza, de color negro. Se usa en Irán y no es costumbre norafricana.

Velo, hiyab y pañuelo es lo mismo. Nos centraremos en el debate del velo islámico. Nos fijaremos en sus aspectos legales: Francia comenzó este cuerpo legislativo con la prohibición del velo musulmán en las escuelas y espacios públicos, el Tribunal Europeo se pronunció unos años después, mientras que la gran mayoría de los países de Europa no tiene leyes, sino declaraciones de los Centros, y sentencias judiciales. Y nos fijaremos en un contexto más amplio que está detrás de ese debate: el velo islámico ha sido la ocasión para un debate sobre el laicismo y la laicidad, la expresión pública de signos religiosos y la libertad de mostrar la identidad religiosa y cultural.  Y detrás de ello encontramos que la presencia del Islam en los países europeos avanza, y eso provoca desconfianza y miedo, aunque también –y es nuestra opinión- puede verse como una riqueza humana en todos los aspectos de cultura, espiritualidad...

En este ensayo hemos leído toda la literatura propuesta (el pack de la bibliografía de la asignatura nos proporciona un “estado de la cuestión” bastante completo) tanto en artículos científicos, como de la prensa de estos años. El ensayo tiene tres partes, después de esta breve introducción: 1) el velo musulmán en nuestras escuelas; 2) en un segundo punto analizamos las sombras que se esconden detrás de ese símbolo religioso: El Islam en Europa: ¿choque de civilizaciones?; 3) propuesta una “alianza de civilizaciones” en una sociedad multicultural e inclusiva, a modo de conclusión y para aportar una solución global al debate.

1. EL VELO EN LAS ESCUELAS EUROPEAS, Y ESPAÑOLAS EN PARTICULAR 

En España comienza el debate del velo islámico en 2002 cuando Fátima, una niña marroquí de 13 años, acudió a clase con el hiyab. El tema ya estaba latente en la sociedad, pero estalla en ese momento. Los que se oponen opinan que es un símbolo religioso de sumisión de mujeres a varones. Su uso no debería estar permitido en los colegios públicos pues atenta a la neutralidad religiosa de los centros y no acepta la igualdad de sexos. Se ve como una imposición masculina y patriarcal (Botton, Puigvert y Taleb, 2004), síntoma de que queda mucho camino que recorrer por parte de las mujeres, para tener control de su vida. Pero por otra parte la prohibición u obligación de llevar hiyab estaría contra la libertad de elección de las mujeres. Sería como impedir que se manifiesten por una regulación desde fuera, donde ellas no tendrían esa libertad de elección. Y sería esta prohibición culpabilizadora (se  cuestiona el derecho a elegir) y paternalista  (para superar dicha opresión, se “protege” a la mujer con esa prohibición), y serían ambas posturas propias de una sociedad jerárquica masculina y patriarcal. Así pues, la prohibición va contra esta libertad de expresarse. Aunque el contexto cultural “general” sea de sumisión (religiosa, pero con un contenido de discriminación sexual) la mujer “particular” puede, fruto de una elección madurada, escoger llevarlo, y expresar en este caso un tipo de feminidad y una identidad cultural diferente a la hegemónica. Con frecuencia pone la literatura una comparación con prendas de vestir occidentales. Así, la minifalda podría considerarse objetivamente degradante para las mujeres y las convierte como objeto de consumo masculino, y según esta visión “desde fuera”, estarían alineadas las que lo usan. Pero también puede considerarse la minifalda como una prenda de vestir emancipadora y verla como liberación de patrones culturales y religiosos conservadores (sumisión de mujeres a hombres, y sujeción a roles tradicionales). Esto indicaría que es el sentido que se da a las cosas lo importante en las protagonistas, y no tanto lo que se opine desde fuera. Y si esto pasa en nuestra cultura, cuando juzgamos sobre aspectos de otras culturas, el riesgo a equivocarse es más alto. Por eso en este ensayo usaremos también opiniones de la literatura de autores islámicos, y concretamente de mujeres islámicas. 

De una parte, esas formas culturales están influidas por el Islam, y pueden ser aprovechadas por el movimiento del fundamentalismo islamista. En alguna ciudad catalana como Vic (Barcelona), he visto en barrios de alto porcentaje de musulmanes como ciertos hombres que me parecían como “comisarios políticos” que controlaban a las personas musulmanas, que se cumplieran sus costumbres. Pero los extremistas son minorías. Por otra parte, en Magreb, y en general el Norte de África, la mujer que quiere tener espacio público ha de ceder ante las presiones sociales de esos signos religiosos y culturales, para conseguir ciertas cotas de participación en esa esfera pública. La mujer tiene un proceso de emancipación desde los años 60 del s. XX en el Magreb y otros países del norte de África, sale de la esfera privada y entra en el ámbito público, y al salir de ese mundo privado eso explica también que se una a una politización islamista. El velo es expresión de todo eso, del sentido social de esa prenda, y también del sentido religioso que forma parte de su identidad. En nuestro país, podrían apoyarse en otras estructuras para ese proceso de emancipación: formar parte de sindicatos u otras asociaciones, pero en los países del norte de África y en general los islámicos no tienen más que la religión como factor aglutinante y de realización personal. El islam es el único factor estructurante de las relaciones de género. 

El uso de esas prendas tiene una base cultural, con una ideología sexista que está ampliamente extendida en los países musulmanes, aunque su peso político varía de un lugar a otro. Y tienen en común que buscan en el Corán su legitimación (Lacomba 2001). El debate engloba varias cuestiones, como dice Cobo: 

“en las discusiones sobre multiculturalismo siempre aparecen algunas prácticas culturales, cuyas destinatarias son las mujeres (mutilación genital femenina o chador), como el ejemplo pertinente que justifica una u otra posición. Las mujeres no son pensadas como sujetos de derechos sino como objetos transaccionales de las discusiones de los varones expertos en estos debates” (Cobo, 1999: 59).

Muchas de las mujeres que llevan velo en los países europeos lo hacen libremente, como expresión de su devoción. Y pueden usarlo “como reivindicación de una identidad diferenciada” (Moualhi, 2000: 298), de distinción cultural y religiosa de tipo comunitario. Y –puesto que tienen el contexto social que obliga- “para no ser prejuzgadas ni ser molestadas en los lugares públicos, y en otros casos por imposición familiar” (Moualhi, 2000: 298). Por eso decíamos antes que aunque “objetivamente” sea una práctica discriminatoria, que lleva a una falta de libertad, por otra parte “subjetivamente” es un signo de identidad y de poder acceder la mujer a la vida pública. Con el velo como “armadura” no son atacadas por los  hombres musulmanes. Y en la escuela, por los jóvenes musulmanes. Si una mujer no lleva velo, o no baja la mirada ante un hombre, es considerada “prostituta”. Y también hay mujeres que –en contra de las occidentales no veladas- son islamistas, y adquiere el llevar el velo una “connotación política” (Moualhi, 2000: 299), signo de identidad de una cultura islámica, elemento aglutinador. Eso no sólo pasa en Afganistán, sino también en Europa cuando se prohíbe el uso el hiyab, y provoca esas reacciones de identidad; convertido en motivo de exclusión, se reacciona haciendo frente a ello con el velo como elemento aglutinador.

El debate acerca del hiyab en las escuelas públicas comenzó en Francia en 1989 y se expandió en los años siguientes. En una escuela se excluía a una alumna que fue a clase con velo, por faltar a la discreción para portar distintivos de carácter religioso (Hervieu-Léger, 1999). Años más tarde, se forma la Comisión Stasi, que dirá: 

“La dissociation de la citoyenneté et de l’appartenance religieuse est affirmée; la religion perd sa fonction d’instance de socialisation officielle; enfin la France cesse de se définir comme nation catholique tout en renonçant au projet d’une religion civile républicaine”. 

Fruto de esa comisión, en Francia se legisla poco después (febrero 2004) en contra del velo y otros distintivos religiosos en Francia: como contrario al laicismo, y resultado de un ejercicio de poder sobre las chicas musulmanas, que bajo presión han de llevarlo, como víctimas de los grupos islamistas. Pero el debate no tiene en cuenta el multiculturalismo: si esto ayuda a la integración de los inmigrantes extranjeros, la inclusión, la interculturalidad. 

En España, el debate del velo comenzó en 2002 con Fátima, una niña marroquí de 13 años, que acudió a clase con el hiyab, y el colegio privado concertado católico no lo permitió. Los periódicos principales españoles dedicaron los editoriales a la reflexión sobre ello. ABC opina que las autoridades pueden prohibir el velo en la escuela. El Mundo es ambiguo aunque indica que el pañuelo no debe ser proscrito porque no interfiere el normal desenvolvimiento de la actividad escolar, pero que no es un derecho sino un acto de tolerancia. Y haciendo autocrítica señala que nuestra cultura continúa plagada de referencias machistas que nadie prohíbe. El País opina que la utilización del pañuelo islámico es perfectamente legítima siempre que no implique un acto de proselitismo (Abella 2007).

La Constitución española y la demás legislación protege las libertades religiosas y sus manifestaciones, dentro del respeto a la vida pública y en sus manifestaciones exteriores. Es decir, que pueden manifestarse esos signos dentro del orden público, cuyos límites determina la Ley Orgánica de Libertad Religiosa (respeto derechos fundamentales y libertades públicas, seguridad, salud y moral pública). En las sentencias judiciales que han ido dándose, se aplica la ley: un criterio de proporcionalidad, donde prevalecen unos derechos. Así, en el caso de las transfusiones de sangre de testigos de Jehová, se prioriza la vida de la persona aunque los padres no quieran la transfusión. Fernando Savater dirá: 

“En el caso de las mujeres que optan voluntariamente por velarse, resulta obvio que no es el velo lo que conculca su libertad, sino la imposición de prescindir de él les guste o no. Y tampoco el más tupido de los velos ofende su dignidad tanto como quienes no escuchan su testimonio de lo que piensan o desean y las declara sin apelación esclavas de lo irracional” (Savater 2010).

No hay que extrañar que haya casos de colisión entre esos derechos, por una parte la expresión de las creencias religiosas en la vida pública, y por otra parte los principios sociales de un Estado aconfesional, que en el caso de Francia es “laicista” (limitativo con respeto a la religión) y en el caso de España es más abierto: “laicidad” que respeta esas expresiones públicas de la religiosidad de las personas. En cualquier caso, se debe poner al individuo en primera posición, no la norma sino la comprensión de las libertades de cada persona, pues las leyes están para proteger a la persona. En mi opinión, tiene que irse valorando esos aspectos culturales tradicionales, de las personas que llegan a nuestros países, que tienen un significado histórico además del religioso, y que puede enriquecer nuestra humanidad con esa multiculturalidad que se debe respetar pues es algo noble y que nos enriquece a todos.

En Europa, se van inventando organizaciones islámicas que los represente ante las instituciones públicas, para ponerse de acuerdo en los diálogos en la vida pública, aunque en realidad no hay acuerdo entre ellos para tener representantes. Por una parte, muchos no se sienten representados, y tampoco sirve para integrar el fundamentalismo, pues en esas asociaciones no se integran los grupos radicales.

Hemos hablado del velo islámico. En el caso de otras prendas que cubren totalmente el cuerpo, se trataría de otro problema. En países como el Reino Unido se da amplia libertad, y vemos en los medios de transporte y en los sitios públicos mujeres con burka. 

El tribunal europeo (TEDH) ya se ha pronunciado sobre la ley francesa que en 2010 prohibía cubrirse el rostro en lugar público: afirma que tal prohibición no constituye una violación de la Convención Europea de Derechos Humanos. No eran muchas mujeres las que lo usaban (2000  sobre 6 millones de musulmanes). La argumentación es el derecho de los otros a vivir en un espacio de socialización, que permita y favorezca el “vivre ensemble”. Se prohíbe el velo integral podría ser necesaria para garantizar poder “vivir juntos”.  De momento, 45 de los 47 Estados miembros del Consejo de Europa han optado por no legislar respecto al uso del velo, quizá esa mayoría evidencie un cierto consenso (García Pascual 2016).

En resumen de este primer punto: el velo islámico o hiyab deja visible completamente la zona de la cara (a diferencia del niqab que cubre todo el cuerpo hasta la rodilla y sólo deja libre la zona de los ojos, y del burka afgano que oculta completamente el cuerpo dejando una rejilla tupida que puede ver pero no ser vista). Su uso por la mujer musulmana en nuestro país se ha gestionado sin problemas, y en las escuelas también. Aunque hay miradas críticas, diciendo que el velo responde a una subordinación de la mujer en Islam, incompatible con los valores de nuestro país, como la igualdad (art. 14 de la Constitución Española). Pero aunque esto sea cierto, como hemos comentado el hecho de que quieran llevarlo es signo de expresión de su libertad religiosa. El eurocentrismo puede confundir la defensa de los derechos humanos con la multiculturalidad que conlleva la convivencia con distintas religiones y maneras de pensar, el respeto a esas culturas. Por parte de la aconfesionalidad del Estado no hay problema pues en España no hay beligerancia como en Francia, y la aconfesionalidad no abarca las personas. Digamos que la laicidad de España tiene un aspecto “positivo” que no es el laicismo francés (hostil con el fenómeno religioso). El uso del hiyab será pues una dimensión externa del derecho de libertad religiosa. 

2. EL ISLAM EN EUROPA: ¿CHOQUE DE CIVILIZACIONES? 

El origen del velo musulmán es una cultura medieval donde la mujer está sometida, y fuera de casa no puede mostrar ni siquiera su rostro. Ella, sumisa y en el ámbito familiar, está controlada en una sociedad patriarcal donde –visto desde nuestra cultura- ni siquiera es considerada “persona”, donde en muchos sitios puede ser herida y asesinada por el marido sin problemas. El velo es así un símbolo de una identidad sometida, expresa el deber de la mujeres de cubrirse, cuando va entrando en un espacio público que se le va abriendo en la escuela, universidad o administración pública u otros trabajos (García Pascual 2016). 

Pero el sometimiento de la mujer no se resuelve prohibiendo el velo, sino yendo a las causas, que son muchas. Por ejemplo, en muchos sitios de Europa se presiona a las jóvenes para que usen esos atuendos, aunque se habían acomodado a las formas de vestir europeas, pero vuelven al velo no por su elección sino por presiones familiares y sociales. Quizá todas las culturas tienen aspectos positivos y otros que hay que mejorar, y sin duda el admitir a inmigrantes en nuestros países significa que deben respetar unas leyes, pero de ahí a querer cambiar sus culturas hay un paso que sería injusto.

En definitiva, resulta difícil entender el debate del velo si no se tiene en cuenta el debate más amplio actualmente en curso en la mayoría de países occidentales acerca de la integración de la población extranjera (de primera y segunda generación). Unos piensan que la visión occidental (eurocentrismo) es la única libertad, progreso y democracia, ante otros que sí creen en un diálogo intercultural como vía para el enriquecimiento mutuo de las sociedades. Ahora nos fijaremos en ese miedo a la presencia del Islam en Europa, que subyace detrás de todo este debate. En un editorial llamado “El Islam y Occidente”, el periódico ABC afirma: 

“La más torpe manera de encarar la realidad consiste en negarla. Por mucho que algunos se esfuercen en rechazarlo, en los últimos años asistimos a la eclosión de una serie de conflictos que, de un modo u otro, apuntan a un choque entre civilizaciones” (26 de octubre de 2002).

El periódico Mundo comparte esta idea que hemos visto en ABC, del “choque de civilizaciones”: habló de “una guerra en la que no se combate por el territorio, sino por los valores, por una forma de vida” (3 de octubre de 2001). Siguiendo a Fallaci, periodista que apoyaba esa visión, señala que los países que acogen a esos inmigrantes son abiertos, y los países de donde ellos provienen no acogen esas libertades que aquí tienen, no hay contrapartida, y que hay “desinterés de una parte de los inmigrantes musulmanes por adaptarse a la forma de vida de los países que los acogen”.

El presidente norteamericano de entonces, Bush, declaraba que en esta guerra no hay "terreno neutral en la lucha entre civilización y terror… porque no hay terreno neutral entre el bien y el mal, libertad y esclavitud y vida y muerte” (New York Times 20.03.2004). En Francia, después de los atentados islamistas de comienzos de siglo, fueron expulsados muchos inmigrantes de Francia (New York Times 10.11.2005). En noviembre de 2005 había 800.000 musulmanes encarcelados en todo el mundo acusados de terrorismo, algunos fueron trasladados a países que permiten la tortura para extraer información (The Guardian 8.11.2005). 

En este contexto, en septiembre de 2004, en la conferencia inaugural del expresidente del Gobierno español José María Aznar como profesor en la Universidad de Georgetown dedicada al terrorismo internacional, afirmó que: 

“el problema de Al Qaeda con España empieza a principios del siglo VIII, cuando una España recién invadida por los moros rechazó ser un trozo más del mundo islámico y empezó una larga batalla para recuperar su identidad. Esa Reconquista fue un proceso muy largo, que abarcó casi 800 años, pero que finalizó con éxito”. 

Samuel Huntington, con su libro The Clash of Civilizations ahonda en esta desconfianza, que se basa en observar una ola de integrismo en muchos países, que están bajo la bandera de un fundamentalismo musulmán. Hemos visto cómo el tesoro artístico de Afganistán se desmoronaba por la fiebre iconoclasta. Sin embargo, pienso que en los países europeos no somos muy ajenos a estas fiebres: basta recordar la última guerra de España. Los ciudadanos de cultura islámica son como yo, como nosotros, y no comparten en su mayoría las posturas fundamentalistas, más bien las sufren en su piel. Y si nos quejamos de ciertos aspecto de la cultura musulmana, podemos hacer autocrítica pues Occidente tiene problemas a causa de nuestra cultura (hay mucha falta de respeto a la dignidad de la persona, mucho cerrarnos al individualismo en lugar de abrirnos a la solidaridad con el prójimo cercano, y lejano como son los países africanos, etc.). Las formas de racismo y exclusión de nuestras gentes deberían verse como limitaciones, defectos, que necesitan educación, y transformarse en formas de inclusión de respeto a la diversidad, a la multiculturalidad. La educación para el respeto, sobre todo en la familia y la escuela, pero en todas las formas de comunicación social comenzando por los mass media, habría de ayudarnos a ir conviviendo con los musulmanes, que van siendo cada día más en nuestra sociedad. Ellos tendrán que conocernos mejor a nosotros, que tenemos una profunda separación entre religión y Estado. Nosotros a ellos. 

En Europa, se ha pasado de la presencia de musulmanes a la presencia del Islam, es decir de unos inmigrantes han pasado a ser una cultura. Y muchos se preguntan: ¿Qué significa esto, una invasión? ¿Hemos de acogerlos o tenerles miedo? ¿Van a conquistarnos con hijos? Son algunas de las preguntas que se hacen en los medios de comunicación. Al ver cómo viven en los países musulmanes, salen a la luz cosas preocupantes. En Europa hay un miedo a la invasión. Y vemos que las respuestas no son las adecuadas: se deja morir a mucha gente en el mar, en las pateras, y son personas que podrían salvarse pues pienso que tenemos radares para poder intervenir sin que esas personas mueran. Y eso independientemente de que detrás de esas migraciones estén las mafias que trafican con personas… Los problemas éticos tienen soluciones éticas (no dejar que mueran), aunque luego hay que darle soluciones políticas, que es otro ámbito. Pero la incompetencia política no puede trasladarse a esas faltas de ética como es dejar que tantas personas mueran. También habría que profundizar en el conocimiento de la historia, y ver que las grandes migraciones a la larga han enriquecido las civilizaciones que tenían síntomas de decadencia, y en esa esperanza abriremos las puertas a los que tienen derecho a ser acogidos, pues todos los problemas citados son menores comparados con el derecho de ser acogidos, las fronteras son un invento humano y las personas que no tienen tierra tienen derecho a ir a las tierras que no tienen pobladores, como los que tienen una familia y carecen de trabajo tienen derecho a ir donde hay empleos que necesitan brazos. 

Estos conflictos no se han gestionado bien. Muchos problemas como los atentados terroristas vienen de las guerras en Oriente Medio, guerras injustas. Es evidente el interés económico que tiene Occidente en Oriente Medio. Esas guerras capitaneadas por los Estados Unidos han sido injustas aunque se excusen con lemas como “justicia infinita”. ¿No sería mejor no mentir, y decir que las han hecho por intereses económicos: petróleo, industria de armas? La metedura de pata en Irak fue hacer lo que vinieron a llamar una “guerra preventiva”, que es algo así como “para que tú no me dispares yo te disparo primero”. Desde el punto de vista ético es algo inaceptable. La prevención además no tiene un límite pues en sentido posible todos son un peligro para todos. Además no está bien ver a los demás siempre como posibles agresores, porque es volver a la ley de la selva. Sin una situación concreta de amenaza, actual o sólo “posible”, no se puede atacar violentamente. Hay otras formas de prevención. Sin agresión real no puede haber justificación para un ataque. Y no podemos poner de ejemplo la destrucción de poblaciones inocentes muertas por decisión de soltar bombas atómicas, como hizo el presidente americano en la segunda Guerra Mundial. Estos ejemplos nos pueden servir para no hacer “guerras preventivas” con las personas musulmanas que vienen a nuestra tierra. Los prejuicios son nefastos, porque en lugar de unir dividen.

Hemos repasado en este punto las “sombras” que tiene la relación de Europa con los llegados de países islámicos. Los ataques terroristas del 11 de septiembre y sucesivos en distintos países, como represalia a los ataques citados, están en la base del miedo que hemos dicho. Pero los países musulmanes son los primeros que padecen esos ataques terroristas. Ni es verdadero lo que muestran al identificar al Islam con el integrismo, ni los muestran que los países musulmanes son paraísos de libertad, como algunos hablan de que los 7 siglos de dominación islámica en España de Al-Andalus han sido paradisíacos, pues depende de los datos que cojan en el análisis sale una cosa u otra. También se equivocan los que englobando a la vez chiísmo y sunnismo, hablan del Islam como una cosa única. Las generalizaciones deberían ser contrastadas. Por ejemplo, la opinión pública recibe mensajes de los que no están regulados en sus permisos de residencia como si fueran “delincuentes administrativos”. Después de los recientes atentados terroristas, pasan a tener la sospecha de que son terroristas cualquiera de ellos. Los Estados con sus Gobiernos acaban siendo activos propagadores de esta criminalización social de la inmigración. La islamofobia (o rechazo social a las expresiones de un culto como el Islam y a los miembros de esta comunidad religiosa, los musulmanes), acaba siendo una variable determinante del discurso sobre el Islam. 

3. CONCLUSIÓN: HACIA UNA “ALIANZA DE CIVILIZACIONES” EN UNA SOCIEDAD MULTICULTURAL E INCLUSIVA

El Islam es la segunda religión del mundo, con 1900 millones (25 % de la población mundial), y son la mayoría de la población en 50 países. Y son personas como yo, como nosotros, con su dignidad. Sin embargo, hemos visto guerras recientes como en Irak, Afganistán, y otros conflictos de Estados Unidos en Oriente próximo, que han provocado división y mucho odio. ¿De qué han servido las guerras? Pienso que siempre que Estados Unidos ha hecho estas guerras en Oriente (también en Oriente lejano: Corea, Vietnam…) no han servido para nada. Además, la guerra deja pueblos oprimidos, humillados, que son luego un problema: el oprimido siempre levanta la cabeza. Se revuelve contra el opresor. La violencia –que siempre es injusta- genera violencia. Las armas de “destrucción masiva” también las tiene Estados Unidos o Israel (y por tanto si no cumplen las resoluciones de la ONU, ¿cómo pedir ese cumplimiento a otros países?). 

Me parece fundamental fomentar la noviolencia y concretamente en la educación en la escuela. Y apoyar formas de unirnos en la construcción de un mundo solidario donde haya sitio para todos. Por ejemplo, la ONU en 1998, a propuesta del presidente Jatami de Irán declaró el 2001 como Año del Diálogo entre Civilizaciones. Luego el gobierno español propuso a través de su presidente Zapatero una Alianza de Civilizaciones, y desde la ONU se asumió y se promueve con un compromiso de crear un orden internacional donde no se excluya a nadie. Sin colonialismos por motivo de color o economía. Sin recordar rencores y guerras del pasado.

En la aldea global, se acercan y pueden unirse los pueblos, pero también vemos intolerables marginaciones, llegando a una auténtica exclusión de los más pobres. Es preciso que nos convenzamos de que todos los hombres estamos unidos, formamos una familia. Para ello es preciso una educación en la solidaridad; que con la globalización implica una determinación firme y perseverante de empeñarse en el bien común de toda la humanidad; de todos y de cada uno, todos somos verdaderamente responsables de todos. Y no ver nunca al “otro” como un instrumento de explotación a poco coste, sino como un “semejante” nuestro, con la misma dignidad. Del respeto hacia las personas nacerá una cultura para el diálogo. 

El velo islámico ha suscitado un debate en Europa y en España, que hemos analizado dentro del marco de un debate más amplio: la presencia del Islam, en un mundo que se convierte en una aldea global, donde todos estamos interconexionados. La violencia nunca aporta nada bueno, sino que el camino correcto, el único camino, es siempre la comprensión, aceptación del otro en una educación que sea inclusiva, con el respeto al otro en la construcción de una multiculturalidad. En las escuelas puede enfocarse este camino dentro de la globalización que es algo que avanza sí o sí, en una sociedad que está muy comunicada. Lo malo ha alcanzado unas grandes cotas, por ejemplo con lo que llaman “choque de civilizaciones”. Pero también lo bueno se va desarrollando, en la solidaridad que está creciendo con la crisis del coronavirus: se descubre que no estamos solos sino que hemos de ocuparnos unos de los otros, y así estamos todos mejor. La propuesta de “alianza de civilizaciones” puede alcanzar ámbitos mucho más amplios que simplemente la no agresión entre Islam y Occidente. Evitando una desconfianza entre países, se puede construir una colaboración mundial. Pienso que la política no es lo más importante, sino el papel de la educación, y concretamente en las escuelas: educación inclusiva, en los valores de la multiculturalidad y el respeto al otro.

   

BIBLIOGRAFÍA

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Botton, Lena de, Puigvert, Lidia y Taleb, Fátima (2004). El velo elegido. Barcelona: El Roure.

Cobo Bedia, Rosa (1999). Multiculturalismo, democracia paritaria y participación política. Política y Sociedad, 32, pp. 53-65.

García Pascual, C. (2016). Ciudadanía y vida social bajo el velo integral. En CEFD Cuadernos Electrónicos de Filosofía del Derecho, n. 33 

Hervieu-Léger, Danièle (1999). El pasado en el presente: una nueva definición de la laïcité en la Francia multicultural. En Berger, Peter L. (Ed.), Los límites de la cohesión social. Conflicto y mediación en las sociedades pluralistas (pp. 75-134). Barcelona: Galaxia Gutenberg y Círculo de lectores

Lacomba, J. (2000) Emergencias del islamismo en el Magreb. Las raíces sociopolíticas de los movimientos islamistas. Madrid: La Catarata pp. 107-109

Lacomba, J. (2001) el islam inmigrado. Transformaciones y adaptaciones de las prácticas culturales y religiosas. Ministerio educación cultura y deportes Madrid 201, 254-263

Marco Méndez, O. (2007). An Etnographic Approach to the Hijabization Process: some "Mindful" bodies uncovered. Altafulla: FIMAM

Moreras, J. (2005) ¿Integrados o interrogados? La integración de los colectivos musulmanes en España en clave de sospecha. En Pedreño Cánovas, A.; Hernández Pedreño, M. (coord.). La condición inmigrante: exploración e investigaciones desde la Región de Murcia. Universidad de Murcia

Moualhi, Djaouida (2000). Mujeres musulmanas: estereotipos occidentales versus realidad social. Papers: Revista de Sociología, 60, pp. 291-304.

Savater, F. (2010). ¿Prohibido permitir? El País, 30 de junio 2010

Imágenes de atuendos islámicos (Fuente: Marco 2007)

A la izquierda, velo islámico. En la imagen de la derecha, burka.

 

Encuentro navideño con el foro de ecología y espiritualidad

Hola! 

Te invitamos al encuentro que tenemos todos los años, en el Ayuntamiento, y que este año se hará virtualmente. 

Adjuntamos dos invitaciones: en foto y pdf: En el pdf se puede abrir el enlace, que es este: https://meet.google.com/tdq-sjbt-imu

Agradeceremos que le demos difusión!!

Saludos cordiales

Paz interior en tiempos de crisis

En el periódico digital El libre me han publicado algunos artículos, como el que sigue, y que copio a continuación. Este es el enlace para el texto completo:  https://ellibre.es/luciano-pou-la-paz-interior-ayuda-a-la-inmunidad-de-nuestro-organismo/

-Como teólogo, ¿cree que el cristianismo está viviendo un repunte gracias al coronavirus?

-Imagino que sí, pero no por lo que dicen muchos de que sea algo venido del cielo para castigar o cambiar el mundo. Todavía nos queda mucho por aprender: pienso que hemos de huir de pensar que Dios ha mandado esta pandemia para que mejoremos. Hemos vivido una época del tener, un estado del bienestar, y hemos de pasar a priorizar el ser más que el tener, el bien-ser más que bien-estar. En definitiva, se trata de una alquimia del pensamiento, despolarizándonos de esas cosas materiales que hemos dicho y, si limpiamos todo eso que nos quita la paz, encontramos lo que Dios quiere: que tengamos paz. “Yo tengo pensamientos de paz y no de aflicción”, señala el profeta Jeremías. Todo lo que desasosiega y llena de inquietud no viene de Dios. Todo miedo no viene de Dios, sea miedo al pecado o castigo o cualquier demonio. Como dice el Evangelista Juan: “El amor echa fuera al temor” y “el que tiene miedo no es aún perfecto en el amor”. Por tanto, si ese repuntar religioso es amoroso y libre, será auténtico.

-Entonces, ¿por qué existe esa creencia de que la religión se aprovecha del miedo de la gente?

-Ese miedo que aparece en nuestros días no es de Dios. La falta de paz no es la auténtica religión, sino al revés: Jesús dirá: “La paz sea con vosotros, no tengáis miedo”. Es falsa una interpretación religiosa que llena de miedo, que impide la paz. “Bienaventurados los que llevan paz, los constructores de paz (pacíficos), porque serán llamados hijos de Dios”.

-¿Aceptar la crisis lleva a comprender su conveniencia para el desarrollo personal y colectivo, así como vislumbrar los muchos bienes que de ella pueden derivarse a corto, medio y largo plazo para la humanidad?

-Dios no quiere el mal, sino que, de ese mal que por motivos misteriosos permite, para no quitarnos la libertad, o dejando que la naturaleza actúe… de todo mal saca un bien mejor, por caminos que no conocemos. ¿Por qué el mal? ¿Por qué tanta muerte y devastación? ¿Cómo es posible que Dios permita todo esto? Y si es bueno, ¿cómo cuida de los hombres? Si es omnipotente ¿por qué no hace algo? Estas preguntas filosóficas son las que he oído estos días, las que se han hecho desde un niño de 10 años hasta personas de más edad: ¿qué providencia permite los desastres?

Esta es la gran pregunta. Hay dos soluciones ante esta pregunta: o todo es absurdo o la vida es un misterio. Pero acogernos al misterio no significa dejar de pensar. No. También ahí se me presentan dos opciones: Dios es malo porque yo no entiendo cómo permitiría esto, o bien Dios es bueno y sabio, pero yo no entiendo de qué va la cosa. Es como aquella historia de un aprendiz de monje que, al entrar en el convento, le encargaron colaborar en tejer un tapiz. Al cabo de varios días, dijo de golpe: «No aguanto más, esto es insoportable, trabajar con un hilo amarillo tejiendo en una maraña de nudos, sin belleza alguna, ni ver nada. ¡Me voy!». El maestro de novicios le dijo: «Ten paciencia, porque ves las cosas por el lado que se trabaja, donde están los patrones con los nudos… pero sólo se ve tu trabajo por el otro lado», y le llevó al otro lado de la gran estructura del andamio, y se quedó boquiabierto. Al mirar el tapiz contempló una escena bellísima: el nacimiento de Jesús, con la Virgen y el Santo Patriarca, con los pastores y los ángeles… y el hilo de oro que él había tejido, en una parte muy delicada del tapiz: la corona del niño Jesús. Y entendió que formamos parte de un designio divino, el tapiz de la historia, que se va tejiendo sin que veamos nunca por completo lo que significa, su lugar en el proyecto divino. No lo veremos totalmente hasta que pasemos al otro lado, cuando muramos en esta vida y pasemos a la otra.

-¿Cuál sería el papel de Dios en todo esto?

-Los judíos y cristianos, al ver los desastres humanos y naturales en la historia, han creído en que aquello tenía un sentido escondido; la confianza en Dios ha pasado por encima del diluvio, y la destrucción de Sodoma y Gomorra, etc. Él es siempre refugio y fortaleza, como dicen los salmos: «Por ello, no tememos aunque tiembla la tierra o se derrumban los montes en el mar, aunque bramen las olas y tiemblen los montes con su fuerza. El Señor… está con nosotros». No somos los cristianos insensibles al sufrimiento, pero no aceptamos que sea absurdo, pensamos que tiene un sentido escondido. De hecho, Jesús no vino a quitar el sufrimiento, sino a llenarlo de contenido, al dejarse clavar en la cruz. Y enseñó incluso que los que lloran son bienaventurados porque serán consolados. De manera que el mal es un problema difícil de resolver, pero ante él toda la tradición cristiana es una respuesta de afirmación de que donde la cabeza no entiende, el amor encuentra un sentido escondido cuando se ve con la fe que Dios no quiere el mal, pero deja que los acontecimientos fluyan, procurando en su providencia que todo concurra hacia el bien: todo es para bien, para los que aman a Dios. Aunque vemos defectos como los virus o el cáncer, el mundo avanza hacia una perfección. Está claro que esta pandemia no es un acto de Dios, porque no ha sido Dios quien ha provocado este desastre.

-¿Para qué sirve el sufrimiento?

-San Juan de la Cruz decía: “Quien supiere morir a todo, tendrá vida en todo”. Es decir, si sabemos estar por encima de todo ese movimiento actual, donde todo se tambalea (una caída del PIB enorme, una tasa de paro inmensa, una caída del trabajo en B descomunal…) encontramos esa paz donde el místico castellano, a pesar de estar encerrado en una mazmorra por sus correligionarios, sin nada para poder escribir, compuso la poesía más alta de la mística castellana. Esa es la paz interior que hemos de conquistar.

-¿Por qué tiramos de Dios solo cuando no hay otra alternativa?

-Pienso que la tradición cultural, y sobre todo la conciencia interior, hace que nos acordemos de Dios cuando hay más necesidad. Conocí un día a un ejecutivo que dirigía una empresa. Me contó que agradecía a Dios un favor, su curación del cuerpo y alma. Tuvo un peligroso cáncer de huesos en la pierna, que le impidió seguir trabajando, pensó que moriría, e ingresó en un hospital especializado en este tipo de terapia. Allí una enfermera fue para él un ángel, le ayudó a llevar la enfermedad, y comenzó a ser feliz, cosa que no era en medio de la abundancia en la que vivía antes. Aceptaba la voluntad de Dios fuera cual fuera. Pudo volver a vivir vida normal, con su familia, su trabajo, sus amigos, pero de un modo nuevo, viendo todo como un don, la vida como una gracia, una ocasión de ayudar a los demás. Meses más tarde, se planteaba una cuestión curiosa. Metido otra vez en el mundo laboral, vino a pensar que envidiaba la felicidad de aquellos meses en el hospital, cuando a través del sufrimiento encontró a Jesús. El ajetreo del mundo parecía libertad, pero en realidad lo esclavizaba, la auténtica libertad la descubrió junto al dolor, que le hizo profundizar en un sentido de vivir más auténtico. Gran paradoja. Y recuerdo muchos más episodios como el citado. Para muchos, es tiempo de aprovechar como un retiro espiritual este tiempo de pandemia para crecer para dentro y encontrar la paz y a Dios en nuestro interior.

Esto me lo digo a mí mismo también, porque pienso que se me pasa ese tiempo de retiro y podría haberlo aprovechado mucho más: en meditación, en ayuda a los demás, en crecer para dentro, en experiencia de ese Dios escondido dentro de mi corazón…

-¿Cómo se pueden desarrollar las potencialidades humanas desde un punto de vista humanista cuando miramos al exterior y solo vemos injusticias, egoísmo y maldad? ¿Cómo tener paz en medio de todo esto?

-Yo diría que, una vez conquistada la paz, desarrollamos todas las potencialidades. Dicen que la parte del cerebro que desarrolla la solución de los problemas está en la zona occipital, y que funciona bien cuando no está bajo presión. Cuando algo nos agobia, no solucionamos aquello. Por eso dice la sabiduría popular: “Consúltalo con la almohada”. Y nos despertamos en medio de la noche con la solución a aquel problema.

La paz interior es fruto de esa paciencia, ciencia de la paz… y no depende de nada exterior, sino que es un trabajo que hacemos en nuestro ser interior. Todos queremos estar bien, tener una armonía vital donde todo esté en su sitio, y parece que dentro de nosotros tenemos dos lobos a los que alimentar, uno bueno, otro caótico, y según el que alimentamos ese es más fuerte y estamos bien o mal. Supuestas las necesidades básicas de tener algo para alimentarnos, todo lo demás está en nuestro interior.

La paz viene de aceptarme como soy, aceptar la realidad, a los demás, a todo lo del universo. Pero no es un decir esto es lo que hay en plan pesimista, sino algo abierto a un futuro que promete, sin victimismo ni descontento, es algo lleno de esperanza. La paz es “tranquilidad en el orden” (San Agustín). Es una conquista interior, una armonía vital que unifica todos los aspectos dándoles un sentido en el amor, fuerza unitiva que da sentido a todo. Y dice también que aquellos que buscan su fama y el poder, están enfermos, puesto que al ser incapaces de obras buenas tampoco son felices. Esto nos puede ayudar a reflexionar sobre actuaciones de determinados gobernantes: son ignorantes, yo diría mediocres…

La paz es necesaria para un trabajo bien hecho, para la creatividad, el estudio y la contemplación. Es la meta del budismo (nirvana) en el aquietamiento y desasimiento de todo lo caduco. En el siglo XX el movimiento de salud mental propuso la paz interior como condición capital del desarrollo humano, y la ansiedad y angustia fueron catalogados como el gran mal de nuestro tiempo. Pero la paz interior no se consigue con pastillas. Ni absolutizando un aspecto de la vida como puede ser el deporte o la práctica religiosa o del yoga. No la tenemos consiguiendo triunfos o metas exteriores que nos propongamos. Pues al conquistar esas metas decimos: “La vida, ¿sólo es eso?”. Y viene algo parecido a una depresión. La paz viene de una comprensión profunda de la realidad, de que todo lo que pasa es lo que conviene para nuestro crecimiento pues esto es un colegio de almas que han de aprender unas lecciones.

Cuántas veces vemos a alguien con calma interior, con ausencia de conflictos, sin ansiedad ni agitación, entonces decimos: “Esa es una persona de paz, se nota que está libre de inquietudes y remordimientos”. Puede estar en el ojo de un huracán meditando tranquilamente y con la serenidad para poder intervenir donde haga falta. Y su acción es eficaz, porque tiene aquietado el cuerpo emocional.

¿Cómo sé si tengo paz? Si estoy alegre, pues el gozo es su consecuencia. Se logra cuando desaparece cualquier conflicto interior, cuando se trasciende el ego. No viene de la lucha contra el mal sino de dejar que fluya todo, de hacer un proceso interior y hacer lo que podamos. No es cierta la casualidad, sino que hay siempre una cierta causalidad, y a través de lo que pasa nos dejamos conquistar por una ley (de Dios, para algunos; del Universo, para otros) donde nos desarrollamos sabiendo que lo mejor está por llegar. El que tiene paz es consciente de que todo está bien porque viene de arriba, y todo es perfecto y correspondiente con mi aprendizaje, para que eso sea lo que los orientales llaman karma, una tarea que hay que hacer y que una vez cumplida nos transforma. Algo parecido a como el gusano en la crisálida se transforma en mariposa, así crecemos en sabiduría para forjar y descubrir nuestra misión, lo que constituirá nuestro legado.

Toda resignación desaparece y ya deja paso a una aceptación: “Me parece que el secreto de la vida consiste simplemente en aceptarla tal cual es” (San Juan de la Cruz). Y para eso hace falta una comprensión. Es no tener reactividad con los demás, sino que somos asertivos. La paz va unida a la felicidad. Y el sufrimiento se vuelve mucho más tenue con esa comprensión, pues el alma profunda no sufre ya, lo que sufre es la mente o las emociones. Es un nivel elevado de consciencia donde se ven las cosas con serenidad, sin el miedo que lleva a la competitividad, a querer controlar a los demás. El competir se transforma en compartir, y se vive un amor que se despliega en un espíritu de servicio a los demás, incluso a los que se llaman nuestros enemigos. Ya no se juzga, se discierne. El perdón es profundo.

Ya no hay agenda propia, no queremos controlar la vida ni ansiamos seguridades, podemos salir de nuestra zona de confort, para explorar nuevos campos (recuerdo que de eso habla el libro breve, casi el cuento de Quién ha robado mi queso). Nos fiamos de lo que llegue como venido de arriba y no deseamos hacer nuestra voluntad sino dejar fluir esa aventura de la vida que es aprendizaje.

La paz interior viene de este estado de aceptación, donde la reconciliación con uno mismo y los demás. También al mirar tanto aprovechado, tanto político corrupto vemos en ellos su ignorancia, vemos que todo eso es expresión de que cada uno está en su momento evolutivo, desde la ignorancia a la sabiduría. Y nos fijamos, sobre todo, en tanta gente maravillosa que hace que este mundo sea un sitio donde vale la pena vivir.

La información correcta, unida a un entrenamiento adecuado, y cuidarnos para tener una energía vital óptima, todo ello nos da esa paz interior. Puedo entrenarme con meditación o yoga, que desarrollan ese entrenamiento, aumentan nuestra energía vital, pero si no tengo información, si no tengo virtudes como amabilidad (facilidad para hacer el bien), se cae todo, me enfado y se me ve la falta de consciencia, seré un farsante.

Y como consecuencia de todo este mundo interior, aflora como en el iceberg unos resultados externos: recursos adecuados, buenas relaciones, buena salud y flexibilidad, que es adaptación al medio. Todas esas potencialidades que tenemos dentro. A esas personas se les dice: “Yo voy contigo al fin del mundo”, porque transparentan algo divino. Son personas que saben responder a una agresión con una sonrisa. Que lideran los cambios, como Buda, Gandhi o Teresa de Calculta. Y eso se consigue con ese entrenamiento. Podemos elegir qué actitud tener entre el menú del día: si alegrar el día a los demás o estar enfadado; estar energizado, o bien amargado y desmotivado; si estar cariñoso, o ser un muermo; con vitalidad, o pasando de todo; si auxiliador o amorfo; si creativo o aburrido…

–¿Por qué hay tanta gente que prefiere estar desinformada antes que bien informado sobre la pandemia?

-Pienso que usted lo sabrá mejor, porque está en un periodismo de primera línea y toca el tema cada día. Por lo que yo veo, el espíritu humano prefiere muchas veces hacer como el avestruz, que esconde la cabeza y piensa que al no ver el problema este desaparece. Recuerdo un paciente que no quiso ir a revisarse unos dolores por miedo a que fuera algo serio, y cuando se dieron cuenta ya el cáncer estaba demasiado propagado para poder hacer nada. La información es importante para poder tomar las medidas. Es la virtud de la prudencia, que nos lleva a poner los medios, sin miedo porque tenemos esa aceptación.

La pandemia ha provocado también interpretaciones delirantes, desenfocadas. Ha provocado miedo, angustia. Hemos de tener prudencia, pero no miedo. Hemos de cuidar las reglamentaciones que nos ayudan a que no haya transmisión, mantener esas medidas, pero sin emociones negativas que solo restan energías y no aportan nada. Precisamente, la paz interior ayuda a la inmunidad de nuestro organismo y que, al estar más fuertes, no seamos propensos a padecer esa enfermedad.

Sí, el exceso de información es malo porque provoca angustia, y precisamente se consigue el efecto contrario: bajar las defensas y estar más propenso a la enfermedad.

Y por último, el negacionismo de la Covid-19 es una creencia falsa en una sociedad que propaga ideas sectarias, y algunos sostienen que no existe esa pandemia. Miguel Bosé es la figura más visible de esta corriente en España, dice que la pandemia ha sido “la gran mentira de los gobiernos”.

Sobre el origen y posibles causas de ese virus, algunos promueven teorías conspiratorias, sobre un gobierno mundial que lo ha provocado, poniendo entre otras personalidades supuestamente causantes a Bill Gates. Algunos sostienen que el virus fue creado en laboratorios con la complicidad de gobiernos como China y EEUU.

Otros dicen que el virus se escapó de uno de esos laboratorios de Wuhan. No falta quien señala a China como la promotora de una Guerra Mundial, pues mientras que los demás tienen una gran depresión en la economía, ellos pueden aprovecharse y crecer mucho en poderío. Donald Trump echa la culpa del virus a China.

Si quiere leer la primera parte de la entrevista con Luciano Pou, pinche aquí.